Os caminhos da autonomia

Colocada em xeque pela sociedade contemporânea, a capacidade do professor de analisar e tomar decisões em sala de aula está relacionada com boa formação e profissionalização do ofício docente

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Um professor anda a passos apressados rumo à escola em que trabalha. Já perto do local, é surpreendido por uma pedra de gelo, que é jogada por seus alunos de ensino médio da janela do prédio. Quando o docente finalmente chega à sala de aula, encontra um caos. Com os estudantes engajados em colocar fogo num determinado recipiente, o professor explode, coloca os meninos para fora, grita com as meninas e logo se retira. “Fiz a única coisa que jurei nunca fazer: perdi as estribeiras”, desabafa com uma funcionária da escola. Na sequência, anda de um lado para o outro, chamando os alunos de “endiabrados” e afirmando já ter tentado de tudo para salvar “aquelas crianças”. Quando menciona a palavra “crianças”, tem uma epifania: talvez a saída seja inseri-las no mundo dos adultos, pensa. Volta, então, à sala de aula, e imediatamente joga os livros na lata do lixo. “De agora em diante, vocês serão tratados como adultos, com todas as responsabilidades que isso envolve”, avisa.


A história é conhecida por muitos educadores brasileiros, já que o professor em questão é Mark Thackeray, interpretado por Sidney Poitier no filme Ao mestre, com carinho. Na cena em que escolhe uma nova estratégia para lidar com os adolescentes – provar que há uma relação direta entre o que ele ensina e o mundo que os cerca -, Mark está sozinho. A decisão foi tomada por ele a partir de seu próprio poder de análise, aliado a seu repertório e experiência. É justamente esta capacidade que, recentemente, vem sendo colocada em xeque no Brasil. No embalo de uma tendência da sociedade contemporânea de cercar o acaso e predeterminar todas as coisas, o mercado editorial tem apostado em livros que trazem uma coletânea de procedimentos para auxiliar o docente a desempenhar suas funções.


Em março, a editora Da Boa Prosa traduziu, com o patrocínio da Fundação Lemann, o título Aula nota 10, do norte-americano Doug Lemov, que traz 49 técnicas “para ser um professor campeão de audiência”. Em novembro deste ano, também chegou às livrarias brasileiras a obra O princípio da pirâmide: a lógica, publicada pela editora Canal Aberto e escrita pela também norte-americana Barbara Minto. O livro, que já vendeu 45 mil exemplares em países como Inglaterra, EUA, China, Alemanha, Japão, Noruega e Vietnã, tem o objetivo de mostrar a diversos profissionais (entre eles, o professor) como “se comunicar de forma eficiente”.


Ambos os livros desenterram um debate antigo na educação, que foi acentuado com a introdução dos sistemas apostilados nas redes de ensino brasileiras: a autonomia docente. Assim como materiais apostilados, os livros partem da visão de um professor que é incapaz de dar conta de uma aula – a diferença é que as apostilas tratam de conteúdo, e os títulos mencionados, das metodologias e didáticas de ensino. Mas se é verdade que a grande maioria dos professores brasileiros é mal formada e depende de materiais prescritivos para dar boas aulas, é preciso, no mínimo, problematizar essa afirmação.


Em primeiro lugar, entendendo por que há receptividade a esses materiais e em que medida eles dão conta do problema da formação. Em segundo, investigando qual a concepção de educação e de ser humano que eles trazem para a sala de aula. Também é necessário pensar em longo prazo. Se o professor que leciona atualmente não é autônomo, como preparar os futuros docentes para pensarem por si próprios? E, por último, deve-se ter em mente que, mesmo num cenário ideal, o conceito de autonomia envolve o estabelecimento de padrões mínimos para a profissão, tanto no que diz respeito ao currículo quanto ao trabalho docente. Basta lembrar o caso da Finlândia, onde o governo concede autonomia a seus professores, mas há o mínimo de consenso nacional sobre o que um professor deve fazer em sala de aula.


O porquê da receptividade
Uma das pesquisadoras que assinam a contracapa do livro Aula nota 10 é Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas. Conhecida por seu trabalho na área de formação docente, Bernadete afirma que o livro de Lemov é “uma contribuição concreta” em um cenário de ausência de literatura sobre didática e práticas de ensino. “Perdemos os conhecimentos concretos de didática, das práticas de ensino, da discussão da atividade em sala de aula, do planejamento do ensino e do planejamento da aula”, aponta a pesquisadora. Segundo Bernadete, esses conhecimentos não são tratados nos cursos de pedagogia ou nas licenciaturas. “Perdemos o pé no Brasil. Temos pesquisadores da área de ””””ensino de”””” que têm feito alguma pesquisa didática, mas muito pequena”, assinala.

É nesse sentido que Ilona Becskeházy, diretora de qualidade da educação da Fundação Lemann, acredita que o livro de Lemov traz aspectos interessantes para os professores. Como a instituição desenvolve trabalhos nas áreas de formação e gestão, Ilona coleciona bons exemplos de como o planejamento de aula não é bem feito pelos docentes brasileiros. “Vimos professores que usam a ideia do mercadinho durante três dias para ensinar matemática, mas sem um objetivo pedagógico por trás da atividade”, conta. Para Ilona, o livro é um “atalho bem assentado” para a realidade brasileira, já que traz elementos solidificados do que se entende por administração da sala de aula. “O Lemov diz: você deve planejar de tal, tal e tal forma”, diz. Sobre a possibilidade de que o livro execute um papel similar ao dos livros de autoajuda, Ilona afirma não ter preconceito contra esse tipo de literatura. “Quanto mais explicativo for, mais facilita minha vida”, aponta.
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Significados
O que é considerado uma qualidade pela diretora da Fundação Lemann é batizado de empecilho para outros especialistas. Um deles é Rachel Lotan, diretora do programa de formação docente da Universidade de Stanford, mais conhecido por STEP (a sigla faz referência ao Stanford Teacher Education Program). Rachel afirma que livros como esse cometem dois erros primários: tratam as crianças como se elas tivessem algum tipo de deficiência (o que demandaria que os professores as “consertassem”) e ignoram o cotidiano escolar real. “As técnicas podem funcionar em algumas situações, mas não funcionam sempre. Quando a situação é mais complexa, é preciso analisar, entender o que é possível ou não fazer”, opina. Mesmo com a ressalva, trechos do livro são usados na disciplina “Administração da sala de aula” do curso, com o intuito de debater o que nele funciona e o que não funciona. “Algumas técnicas muito específicas funcionam. Por exemplo, uma criança que repetidamente responde ””””eu não sei”””” a uma pergunta do professor. O livro ensina que é preciso insistir, não desistir dela”, exemplifica Rachel.

Ainda na voz dos que enxergam problemas com o elemento “facilitador” dos livros, Julio Groppa Aquino, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) aponta que eles geram um movimento de planificação da sala de aula e dos docentes. “Se, por um lado, esses materiais puxam para cima o professor que está abaixo da linha de indigência, que é o efeito colateral menos danoso, por outro, achatam o docente que está muito acima dessa média”, explica. O educador considera que o livro de Lemov pode ter um sentido “recôndito” no campo das metodologias e didáticas de ensino, mas que sozinho, não resolve nada. “Para um tipo de profissional, ele faz verão. Para quem perdeu a possibilidade de pensar”, continua. Groppa Aquino avalia que os autores fogem da nebulosidade do discurso pedagógico e se concentram no âmbito prático. “Como se a praticidade do gesto dispensasse qualquer teoria. Na verdade, há muita teoria não explicitada no livro. É uma caixa de Skinner, é comportamentalista”, diz, fazendo referência a Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano e a expressão mais célebre do behaviorismo. A corrente afirma que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Ou seja, não leva em conta conceitos como consciência, vontade, inteligência, emoção e memória.








Arthur Fujii
Alunos do curso de pedagogia da Unifesp: aposta na residência pedagógica
Discussões antigas
A tarefa de prender a atenção do aluno parece estar no centro das preocupações de ambos os livros. Assim como o professor Mark Thackeray, os docentes mundo afora estariam mergulhados no caos da sala de aula, sem conseguir se conectar com seus alunos. A solução proposta pelos títulos, mais uma vez, são as técnicas. Uma delas é a “Puxe Mais”. Diz o livro Aula nota 10: “a sequência de aprendizado não acaba com a resposta certa; premie as respostas certas com mais perguntas, que estendem o conhecimento e testam a confiabilidade das respostas. Esta técnica é especialmente importante para trabalhar com alunos que têm ritmos diferentes de aprendizagem”.

Julio Groppa Aquino defende que a questão passa pelo problema da falta de autoridade docente, assunto sobre o qual a literatura é extensa: autores como o educador Jan Amos Comenius e o filósofo Immanuel Kant já o discutiam nos séculos 17 e 19, respectivamente. “É a discussão mais antiga que existe. Ela nasce com os fundadores da pedagogia, que o tempo todo falam dessa condição sine qua non do trabalho do professor”, coloca.

Há outra discussão antiga nesse debate, que esbarra nos problemas da formação docente. O argumento usado por quem defende tanto os sistemas apostilados quanto os livros recém-lançados é o de que é necessário tomar alguma providência em relação aos professores mal formados que atuam nas redes. Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), concorda. “Para o mal formado, é melhor tê-los do que não ter nada. Mas mais cedo ou mais tarde vamos entrar nas questões de formação e retenção docente”, explica. No que diz respeito à formação, uma pergunta fica no ar: se a ideia é formar bons professores que não dependam exclusivamente de apostilas ou manuais para dar boas aulas, quais são os pilares que devem nortear os cursos de formação e licenciaturas?


Reformulações
Especialistas e educadores ouvidos pela reportagem de Educação mencionam os seguintes aspectos que devem ser considerados, de maneira que os professores atuem futuramente de maneira autônoma: integração entre teoria e prática, conhecimento do objeto de ensino e de metodologias de ensino e presença de um lastro ético-político de atuação nos professores. Mas a autonomia também passa por uma maior profissionalização do ofício docente, no sentido de se instituir condições de trabalho determinadas, valorização social, regras claras para a formação e certificação do professor e para sua avaliação de desempenho.

No âmbito da formação, a residência pedagógica tem se mostrado como uma alternativa ao estágio, já que firma parcerias mais sólidas entre a universidade e a escola. O modelo facilita o movimento de reflexão sobre a prática, considerada essencial para que o futuro profissional saiba analisar e resolver situações em diferentes contextos. O curso de pedagogia da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), por exemplo, dá grande ênfase às residências. Da mesma maneira, toda a estrutura do curso STEP, em Stanford, é alicerçada na união entre prática e teoria. O modelo é procurado por diversos países, como Chile, Hungria e o próprio Brasil(representado pela mesma Fundação Lemann), que buscam adaptá-lo a suas realidades locais

“Para ser autônomo, é preciso testemunhar bons professores em ação, o que remete à formação inicial, hoje abandonada. A universidade pública não está voltada para isso, mas para a pesquisa. E nas universidades particualares, isso é risível”, aponta Julio Groppa Aquino, da USP. A própria Universidade de São Paulo está investindo em uma parceria mais efetiva com as escolas da comunidade de Heliópolis, em São Paulo – o projeto tem moldes semelhantes ao de uma residência pedagógica. Além disso, a universidade estuda mudanças no curso de pedagogia, a serem implantadas em 2012.
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Mais elementos
Mas só a união entre prática e teoria não é suficiente. Para Bernadete Gatti, da FCC, o futuro docente deve dominar tanto o seu objeto de ensino quanto os conhecimentos do sujeito da aprendizagem. Ou seja, se é uma criança ou um adolescente, já que o processo de ensino não é o mesmo para os dois. “É preciso juntar as duas coisas e daí escolher um meio para levar esse conhecimento para essa criança ou esse adolescente. Isso é didática e prática de ensino”, coloca.

Groppa Aquino adiciona mais um elemento para que os cursos de pedagogia e licenciaturas formem professores capazes de dominar seu ofício: o lastro ético-político de atuação. A ideia traz à tona o compromisso do docente com o ato de ensinar, o que implica comprometimento com certas ideias de mundo e de vida. “Não chegamos a essa dimensão com livros. Ela tem a ver com entrega existencial, com projeto de partilha de determinadas ideias. E uma delas é que a educação é uma espécie de iniciação de um interlocutor no futuro”, complementa. Segundo Julio, a existência de apostilas e livros com técnicas para docentes é o presságio de um mundo triste. “Nesse cenário, trocamos a serenidade de um discurso forte por um conjunto de técnicas x, y e z”, ressalta.








Divulgação
Aula de magtemática do curso STEP, nos EUA: união entre teoria e prática
A docência
Paralelamente às mudanças nos cursos de formação, especialistas apontam que é necessário investir na profissionalização da profissão docente para que o professor seja autônomo. Para Denise Vaillant, presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente, uma profissão é definida por quatro grupos de fatores: valorização social, condições de trabalho bem determinadas, regras claras para a formação e certificação do profissional e também para a avaliação de seu desempenho. “O que os estudos diagnósticos e a bibliografia nos dizem é que nos países latino-americanos não existem os quatro elementos. A profissão docente é, em muitos casos, uma semiprofissão”, diz. Mas Denise lembra que o conceito de autonomia não pode significar total liberdade para o professor em sala de aula. “O docente deve ter um marco de atividades, de tarefas, onde estão o currículo, a aula, a infraestrutura, livros, entre outras coisas”, explica. E justamente esse “marco de atividades” é inexistente para a docência na América Latina.

Rachel Lotan, da Universidade de Stanford, usa uma analogia para explicar qual função teria a sistematização de tarefas docentes. Quando um médico recebe um paciente com dor de garganta, primeiramente usa uma série de procedimentos já consolidados na profissão, como receitar aspirinas e esperar para que o remédio faça efeito. “Mas quando o paciente volta com os mesmos sintomas, a situação é mais complexa. O médico precisa, então, analisar. O que mais ele pode fazer?”, continua. Da mesma maneira, o professor deve ter procedimentos consolidados, frutos de sua formação e do conjunto de tarefas inerentes à sua profissão, mas também precisa de autonomia para agir em situações que fogem daquilo ensinado na universidade ou depreendido desse conjunto. Denise sugere que as características da docência podem ser comuns no país para cada etapa educacional, mas devem contemplar as particularidades de cada estado brasileiro. “O professor é professor de uma determinada sociedade, que tem valores, cultura, metas diferentes”, explica.


Monitoramento
As duas educadoras acreditam que é preciso investir em sistemas de avaliação docente. “Toda profissão tem autonomia para se monitorar”, diz Rachel. Denise vai além: o sistema de avaliação deve acompanhar mudanças na carreira docente. Isso porque a progressão na carreira é dada por anos de experiência na maioria dos países da América Latina. “E daí, se o professor faz com que dez, vinte alunos repitam, nada acontece. Pior: ele ganha mais dinheiro ao longo do ano, porque o que conta é experiência”, critica. A presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente lembra uma outra política que pode favorecer a autonomia: o investimento na etapa de inserção na docência. Segundo Denise, há estudos que mostram que o que o professor faz nos 30 anos de profissão é uma réplica daquilo que fez nos cinco primeiros anos de escola. “Como a formação ainda é muito teórica, ele chega à escola sem saber nada da rotina. E não há um programa de desenvolvimento e acompanhamento profissional”, aponta.

As falas dos educadores são confirmadas por uma pesquisa realizada em 2006 com professores da segunda fase do ensino fundamental em João Pessoa (PB). Intitulado “Trabalho docente e saúde: o caso dos professores da segunda fase do ensino fundamental”, o estudo foi conduzido pelos pesquisadores Maria do Socorro Sales Maiano e Hélder Pordeus Muniz, que concluíram: o chamado “domínio da turma” é associado à existência de uma especialização técnica em relação à disciplina que lecionam, ao investimento em qualificação profissional e à organização do conteúdo que será exposto em sala de aula. Face a uma pergunta que há tempos atormenta os especialistas – como fazer com que as políticas públicas desemboquem em alta qualidade de ensino nas salas de aula? – o investimento em autonomia, no âmbito da formação e da profissionalização, faz-se necessário. Associado a diversas outras medidas, ele pode retomar o sentido original da palavra educar, essencial para que se rompa a barreira invisível do ensino ruim. A história do professor Mark Thackeray, presente no início deste texto, reforça essa ideia. Sua capacidade de analisar e mudar a estratégia e o jeito de ensinar fez com que aqueles alunos encontrassem um sentido para a escola. E para suas vidas.
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Definição de autonomia
Uma referência para o conceito de professor autônomo pode ser encontrada no artigo “Uma concepção curricular parA a formação do professor de física”, de autoria de maria josé de almeida, pesquisadora da Unicamp


“O professor autônomo, além de artífice, planeja suas aulas e tem capacidade de analisar e se adaptar a novas situações; pode aceitar e procurar colaboração e, certamente, irá servir-se de recursos didáticos anteriormente produzidos, com ou sem a sua participação. Porém, as decisões sobre quando e como utilizá-los serão suas. Precisa ter um amplo espectro de conhecimentos multidisciplinares, capacidade de relacioná-los e potencial para aprofundamento e atualização na área em que leciona. Além disso, é fundamental que esteja preparado para refletir constantemente sobre a sua ação e modificá-la se necessário.”

Diálogo e formação
Países da América Latina criam rede para promover interação e valorização docente

Com o objetivo de promover a interação dos professores na América Latina, organizações de Brasil (Ação Educativa), Paraguai, Chile, Equador, Uruguai, Argentina e Venezuela reuniram pesquisadores, educadores, confederações sindicais, empresários e interessados em geral para debater práticas e políticas educacionais. Chamada Vozes da educação, essa rede pela valorização de docentes latino-americanos foi lançada no mês de novembro, em São Paulo, e pode contribuir com a formação de professores, avalia Camila Croso, coordenadora da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade).


Para ela, a iniciativa estimula a pesquisa e a discussão sobre o campo político-pedagógico entre docentes e outros atores da sociedade civil. “Existe uma tendência muito forte de individualizar o professor. Toda essa pressão por competição que é colocada termina rompendo a relação entre os docentes. A rede tem a ideia de colocá-los em contato, refazer o elo, e provocar uma reflexão coletiva. Isso é muito importante na formação docente.” O canal de comunicação da rede é um portal, que a cada quinzena coloca um tema em debate. Além disso, o site coloca à disposição um banco de estudos e publicações relacionados à educação e permite que todo interessado crie um blog vinculado à rede. O cadastro pode ser feito em www.vozesdaeducacao.org.br. (Camila Ploennes)

O outro lado
“Há um preconceito contra a palavra ”técnica””, diz diretora da Fundação Lemann

Ao ouvir as críticas apontadas sobre o título Aula nota 10, de Doug Lemov, Ilona Becskeházy, da Fundação Lemann, afirma que elas foram feitas por quem não leu o livro. Ilona explica que ele é adequado ao Brasil porque “o controle e o manejo da sala de aula” se perderam ao longo do tempo no país. A diretora acredita que há um preconceito contra a palavra “técnica”, e que os professores brasileiros têm uma “autopercepção inflada do que são capazes de fazer”. “A educação brasileira é ruim. Desafio um professor a dar uma aula no padrão do Lemov”, propõe. Mais uma vez, a questão da profissionalização docente aparece como problema. Ilona defende que o livro se configura como um “guia de trabalho”, o que, para ela, falta na docência. “Não temos uma lista de tarefas da profissão, ou um código de ética, com a missão que têm os professores”, aponta. Ela defende também que é preciso tomar cuidado com a palavra “autonomia” no campo educacional. “Não quero expor os alunos a professores autônomos; quero profissionais que sigam protocolos. A autonomia é boa quando você é, por exemplo, um artista e está em processo de criação”, diz. Segundo Ilona, a Fundação Lemann não trata o livro como definitivo. A partir dele, está desenvolvendo cursos de formação complementares, que trazem assuntos discutidos de forma insuficiente por Lemov. “Em um universo complexo como o da educação, nenhum livro dá conta de tudo”, conclui.

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