Explicar diferenças de desempenho em matemática e por que poucas mulheres partem para as exatas é missão complexa

Representações de gênero no ambiente escolar e em livros didáticos ajudam a desenhar uma resposta

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Meninas são mais caprichosas. Meninos são mais rebeldes. Meninas são melhores em atividades de leitura e escrita. Meninos têm mais facilidade com matemática. O quanto afirmações como essas têm respaldo na realidade? E, se tiverem, são fruto de práticas culturais ou de diferenças biológicas? Quem ganha e quem perde nesse universo de estereótipos?

Responder a essas perguntas não é uma tarefa simples. Um ponto de partida razoável é analisar dados estatísticos. O Movimento Todos pela Educação (TPE) realizou um levantamento com base em dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Os números apontam que a proporção de meninos com desempenho considerado adequado em matemática é maior do que a de meninas: em 2013, entre os estudantes do 3º ano do ensino médio, por exemplo, 12,4% dos garotos e 7,2% das garotas ficaram entre os estudantes com habilidades e conhecimentos satisfatórios.

É preciso ter em mente, contudo, que levantamentos como esse não estão imunes a distorções. Marília Pinto de Carvalho, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), ressalta que a taxa de abandono escolar é maior entre os garotos (veja quadro na pág. 63). Meninas tendem mais a continuar frequentando a escola mesmo quando têm desempenho considerado ruim. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) apontam que as meninas respondem pela maioria das matrículas no ensino médio em todos os estados brasileiros. Em 2014, eram 4,4 milhões de meninas matriculadas na etapa, frente a 3,8 milhões de meninos.

Por outro lado, dados internacionais ajudam a mostrar que realmente existe uma diferença de gênero em relação ao desempenho em matemática. Um estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) de 2011 com resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) de 2009 aponta que os meninos vão melhor em matemática em 35 dos 65 países avaliados – incluindo nações de economia considerada desenvolvida, como Bélgica, Reino Unido, Estados Unidos, França e Suíça. Em cinco países, as meninas vão melhor, e em 25 não existe um distanciamento significativo.

Como explicar essas diferenças? Muitas pessoas – mesmo dentro do universo acadêmico – recorrem a argumentos que naturalizam a questão: características biológicas de homens e mulheres levariam ao desenvolvimento de habilidades e interesses distintos. Em 2005, o então presidente da Universidade de Harvard, Lawrence Summers, gerou polêmica ao recorrer justamente a esse argumento para tentar explicar por que há menos mulheres cientistas do que homens. De fato, existem estudos que apontam diferenças estruturais entre o cérebro feminino e o masculino, mas elas estão longe de determinar sucesso e fracasso em um ou outro campo do conhecimento.

Lívia de Rezende Cardoso, professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS), lembra que explicações que buscam naturalizar diferenças já foram usadas para justificar, por exemplo, preconceitos raciais. Normalmente, são argumentos que buscam validar o status quo. “É preciso questionar o que esse tipo de argumento busca manter”, afirma a professora. Ela destaca a necessidade de levarmos em conta as diferenças e as trajetórias individuais. “Não existe o homem e a mulher. Existem homens e mulheres, no plural.”

Mesmo que fatores genéticos tenham alguma influência sobre tendências comportamentais, é justo usá-los para naturalizar questões e reduzir o espectro de atuação de meninas e meninos? Katemari Rosa, física e professora da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), lembra a resposta dada pelo astrofísico norte-americano Neil deGrasse Tyson à pergunta “o que acontece com as mulheres e a ciência?” durante um seminário.

Tyson vê semelhanças entre os obstáculos enfrentados por ele, um homem negro, e aqueles impostos às mulheres na ciência: “Eu sabia que queria ser astrofísico desde os 9 anos. E isso teve grande resistência das forças que agem na sociedade. Sempre que eu expressava esse interesse, professores diziam ””você não quer ser atleta ou alguma outra coisa?””. Por sorte, meu interesse científico era tão profundo que eu usava todas essas barreiras como combustível e seguia em frente. Agora que estou aqui, me pergunto: onde estão os outros que poderiam estar aqui também?”.

Viés em prática

Tyson diz que as barreiras existem em cada esquina – inclusive na escola, como mostra o exemplo dado por ele. Se o espanto ou a crítica de um único professor não é capaz de fazer um estudante mudar de ideia, o conjunto de sugestões – mais ou menos sutis – ao longo de anos ajuda a construir uma imagem de si mesmo e a incutir dúvidas: “será que isso é mesmo para mim?”, “será que sou mesmo boa (ou bom) nisso?”, “será que vale investir meu tempo nessa área?”.

Um estudo da OCDE com dados de 2012 traz alguns números que traduzem a expectativa dos pais dos estudantes. Em alguns países, alunos que fizeram o Pisa levaram questionários para que suas famílias respondessem.  Em todos os locais avaliados, os pais esperavam muito mais que seus filhos do sexo masculino trabalhassem nas áreas de tecnologia, ciências, engenharia e matemática. No Chile, na Hungria e em Portugal, a diferença passa de 30 pontos percentuais. Entre os pais chilenos, por exemplo, 16% esperavam que suas filhas atuassem nesses campos; em relação aos garotos, a expectativa sobe para 50%.

Estudos que avaliam práticas em sala de aula e a forma como livros didáticos dialogam com os alunos apontam a existência de um viés de gênero na forma como disciplinas de exatas são abordadas em sala de aula.

No artigo Relações de gênero em um currículo de matemática para os anos iniciais: quantos chaveiros ele tem?, Lívia Cardoso e a pedagoga Jailma dos Santos apresentam dados de uma pesquisa de observação de aulas de matemática para os anos iniciais do fundamental em uma escola pública. As pesquisadoras notaram, por exemplo, que os meninos são mais incentivados pela professora a participar da aula do que as meninas, solucionando problemas no quadro e respondendo a questões da lição de casa. De certa forma, as meninas são “excluídas” da aula: seus acertos são menos festejados e, ao errarem, não recebem um retorno da professora sobre como melhorar.

Os problemas propostos em aula recorrem quase sempre a personagens masculinos e a situações consideradas típicas de seu universo – aquelas envolvendo futebol, por exemplo. Quando há personagens femininas, os estereótipos também se apresentam: a doceira, a cozinheira, a ajudante, a menina que brinca com bonecas. O mesmo ocorre em muitos livros didáticos, aponta Lívia. Nos livros de ciências, de forma geral, a figura do cientista que coordena e tem grandes ideias é masculina. A mulher aparece muitas vezes como assistente. E não é coincidência que o mesmo ocorra fora do ambiente escolar – em jogos e filmes, por exemplo.

Lívia aborda o tema no artigo Relações de gênero em livros didáticos de ciências: a produção de uma ciência masculina e heteronormativa. Na coleção de livros analisada pela pesquisadora, as meninas aparecem como “cuidadosas e afeitas aos trabalhos manuais”, enquanto meninos são “mais racionais e inteligentes”. Assim, às garotas é destinada a tarefa de conduzir manualmente o experimento e, aos garotos, a tarefa de pensar sobre seus resultados. “De um modo geral, ao longo de todos os livros, seja qual fosse a situação discutida, havia muito mais imagens de homens e meninos do que de mulheres e meninas”, escreve Lívia.

No laboratório

É no mínimo sintomático que, ao procurar no Google por Lugar de menina é no laboratório (sem aspas), nome de um projeto coordenado pela professora Katemari, um dos primeiros resultados exibidos pelo mecanismo de busca seja o link de um jogo on-line dirigido a meninas – e que nada tem a ver com o trabalho da professora, vale ressaltar. O título do game: Limpar o laboratório. A proposta: organizar equipamentos e bancadas depois que o cientista terminou suas experiências. Ao clicarmos em play, surge a figura de uma garota sorridente de jaleco branco segurando uma vassoura.

Uma situação bem diferente é proposta pelo projeto de Katemari: por meio de oficinas de física para estudantes de ensino médio, estimular meninas a aceitar o desafio de realizar e analisar experimentos científicos. A ideia, conta a docente, é aumentar a autoeficácia das alunas, ou seja, a percepção que elas têm sobre sua própria capacidade de conduzir as tarefas com sucesso. “Em física, as meninas têm menor autoeficácia do que os meninos, o que não necessariamente condiz com a realidade.” E essa percepção sobre a própria habilidade, complementa Katemari, está intimamente ligada à escolha de uma carreira.

Dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) apontam que, entre os pesquisadores de exatas no Brasil, as mulheres são 35% dos bolsistas – situação que se inverte em humanas e saúde – e sua presença se torna mais escassa à medida que se avança na carreira acadêmica. No campo da física, por exemplo, dados referentes à América Latina apontavam que, em 2002, as mulheres eram cerca de 25% dos estudantes de graduação, pouco mais de 15% dos doutorandos e menos de 15% dos docentes.  A situação não é muito diferente nos Estados Unidos, onde as proporções são de 20%, 15% e 10%, respectivamente. Uma análise assinada pelas pesquisadoras Elisa Saitovitch, Betina Lima e Marcia Barbosa aponta que, no Brasil, praticamente nada mudou entre os anos de 2001 e 2012. O percentual de bolsistas de produtividade em pesquisa – pesquisadores que têm doutorado e destaque entre seus pares – do sexo feminino manteve-se em torno de 11% na área.

A desigualdade no acesso às diferentes carreiras tem influência nas disparidades de remuneração: dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que, em média, as mulheres brasileiras recebem R$ 479,09 a menos que os homens.

A física e professora Carolina Brito coordena o projeto de extensão Meninas na ciência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que também promove oficinas em escolas públicas. Respostas dadas pelos estudantes em um questionário on-line, conta Carolina, apontam que as meninas gostam de ciência tanto quanto os meninos, mas expressam menos vontade de trabalhar na área.

Docentes e EJA

Não é apenas entre os adolescentes que há essa disparidade entre o quanto homens e mulheres se consideram bons com números e raciocínio lógico. Segundo Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca, docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), é comum ouvir de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental o discurso do “não sou boa nisso”. “São justamente essas professoras que introduzem as crianças no universo da matemática. Trata-se de um discurso que existe em todos os níveis socioeconômicos.”


O projeto de extensão Meninas na ciência, do Instituto de Física da UFRGS, inclui a produção de vídeos com mulheres que trabalham na ciência

Maria da Conceição e a professora e pesquisadora Maria Celeste Reis Fernandes de Souza analisam como o tema se manifesta na educação de jovens e adultos (EJA) no artigo Práticas de numeramento e relações de gênero. Os estudantes do caso analisado eram homens e mulheres integrantes de uma associação de catadores e catadoras de materiais recicláveis. Segundo Maria da Conceição, diante de um cenário de escassez, as mulheres encontram soluções originais para lidar com a falta de dinheiro, mas não consideram essa capacidade um indicativo de perícia em matemática. Quando protagonizadas por homens, contudo, práticas semelhantes são mais valorizadas.

Apesar de serem minoria na associação, os homens dominavam as atividades de controle e precisão – como a operação da balança. E são essas, justamente, as práticas mais valorizadas no ambiente escolar e cobradas em avaliações formais. São os homens que mais desempenham essas atividades e, por isso, obtêm mais sucesso em avaliações que cobram esse tipo de raciocínio. Consequentemente, continuam dominando essas práticas no dia a dia.

Katemari destaca que esse viés aparece também no ambiente escolar e universitário. Em atividades em que é preciso usar ferramentas, por exemplo, é comum os homens tomarem a frente – não com a intenção de manter algum tipo de dominação, mas como continuidade dos papéis construídos ao longo dos anos.

O que fazer?

As entrevistadas são unânimes em afirmar: entender que preconceitos e estereótipos existem e explicitar os valores que estão por trás das situações que consideramos normais já são um grande passo. É preciso olhar para nosso dia a dia, identificar as desigualdades e falar sobre elas. “O principal é estar aberto a discussões, a questionar padrões”, afirma Katemari. “É questão de treinar o olhar para ver que existe, sim, um direcionamento. No momento em que os professores – assim como outros profissionais – enxergam isso, passam a repensar suas práticas”, complementa Lívia.

“O conhecimento não é ingênuo, e o desconforto diante de certas situações é importante”, afirma Maria da Conceição. É válido questionar, por exemplo, por que um determinado procedimento é mais valorizado do que outros em avaliações. Ou por que damos preferência a certos exemplos ou narrativas durante a explicação de um tópico do currículo. Não se trata, contudo, de simplesmente responsabilizar os professores pela existência do viés de gênero nas práticas escolares. Afinal, a escola não é uma entidade separada do restante da sociedade. Lívia aponta para a necessidade de políticas públicas que abordem a questão e tenham maior alcance do que iniciativas individuais.

Marília Carvalho, da USP, afirma que, em sala de aula, medidas simples podem ajudar, como evitar promover diferenças e disputas entre meninos e meninas. O Institute of Physics (IOP), principal associação dos profissionais de física do Reino Unido, oferece um guia on-line para engajar mais as meninas em aula. Algumas das recomendações: evitar reforçar a ideia de que a disciplina é extremamente difícil, usar exemplos que não recorram a estereótipos de gênero, não deixar poucos alunos dominarem a aula e mudar periodicamente os grupos de estudantes que trabalham juntos.

Por fim, vale ter em mente que aceitar desigualdades como se fossem um mero dado da natureza é prejudicial para todas as partes – inclusive para a própria ciência, que perde muito com a falta de diversidade. Um bom argumento aparece no site do projeto Meninas na ciência, da UFRGS: “povoar a ciência com mais mulheres não implica somente a produção de um corpo científico mais competente. Ampliar o debate de mulheres na ciência significa também pensar em uma ciência diferente, uma ciência inspirada e renovada por experiências de vida historicamente excluídas da produção científico-tecnológica”.

Quando os meninos vão mal
Embora as ciências exatas ainda apareçam como um território masculino, isso está longe de tornar os meninos alunos privilegiados no ambiente escolar – principalmente quando eles são negros e vêm de famílias de baixa renda. Segundo a professora Marília Carvalho, que estuda o tema, é frequente os professores apontarem meninos como os melhores e os piores alunos – nos extremos, portanto -, enquanto as meninas costumam ser citadas como alunas boas e medianas.

“Os meninos que já estão tendo dificuldades muitas vezes abandonam a escola antes. É uma tendência que os pesquisadores notam desde os anos 70 e que vem se ampliando”, afirma Marília. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010 apontam que 41,1% dos homens brasileiros com idade entre 18 e 24 anos não haviam concluído o ensino médio e não estavam frequentando a escola. Entre as mulheres, a taxa cai para 31,9%.

A média de anos de estudo também é maior entre elas: subiu de 5,3 para 7,4 entre 1995 e 2009. Entre os homens, no mesmo período, a média passou de 5 para 7 anos. Eles são minoria no ingresso e na conclusão de cursos superiores: de acordo com o Inep, do total de 829 mil estudantes que concluíram seus cursos em 2013, 491 mil (60%) eram mulheres.

Desigualdades e estereótipos de gênero ajudam a explicar esse quadro. Marília cita algumas situações comuns detectadas em estudos que envolvem também as famílias: como as meninas costumam ter espaços de circulação mais controlados e muitas vezes assumem trabalhos domésticos, elas acabam vendo a escola como um espaço de liberdade e falam dela de forma mais positiva. Para os meninos, com circulação menos controlada, a escola muitas vezes é vista como “chatice”.

Marília defende, contudo, uma discussão mais aprofundada sobre o tema e cuidado ao apontar explicações para esse quadro. É comum atribuir a evasão escolar dos meninos à necessidade de exercer trabalho remunerado ou à suposta valorização, pela lógica escolar, de características consideradas típicas das garotas, como disciplina e capricho. Por outro lado, dizem alguns, meninos apareceriam mais no extremo da excelência escolar por serem vistos como mais críticos – e até rebeldes.

A armadilha de tomar alguma dessas afirmações como explicação absoluta é cairmos novamente em embates que envolvem estereótipos de feminilidade e de masculinidade, como se fosse necessário tirar o espaço de um grupo para incluir o outro. Para avançar nessa discussão, é preciso ir muito além.

 

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O valor do exemplo
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A enfermeira britânica Florence Nightingale foi pioneira no uso de estatísticas para melhorar o atendimento em saúde

O afunilamento da presença de mulheres em topo de carreira não ocorre apenas na ciência e na academia. De acordo com uma pesquisa da consultoria Grant Thornton, 57% das companhias brasileiras não têm mulheres em cargos de liderança. Especialistas costumam citar como um dos motivos a falta de identificação: como são poucas as mulheres nos degraus mais altos, no dia a dia faltam exemplos nos quais as funcionárias possam se inspirar.

Uma das iniciativas ligadas ao programa Meninas na ciência, da UFRGS, busca justamente trazer exemplos de mulheres que trabalham entre cálculos e experimentos: o programa de TV Lugar de mulher mostra pesquisadoras da área de exatas. “Mostramos jovens estudantes falando sobre campos como a matemática e a física. O objetivo é criar modelos”, afirma a professora Carolina Brito.

Nesse sentido, estudar a história de quem contribuiu para grandes descobertas da ciência é muito importante. A professora norte-americana de matemática Kathleen Clark olhou com atenção para o tema no começo dos anos 2000 e, em uma pesquisa, descobriu que pouquíssimos professores da disciplina usam a história dos logaritmos para ensinar, justamente, logaritmos: uma grande perda, já que, destaca Kathleen, ao conhecermos melhor um assunto ou uma pessoa, passamos a gostar mais desse mesmo assunto ou dessa pessoa.

As observações da professora geraram o projeto A história se repete: mulheres na história da matemática para mulheres aprendendo matemática, em que 25 meninas e jovens estudaram a fundo a história de quatro mulheres da área: Mary Everest Boole, Sophie Germain, Grace Chisholm e Florence Nightingale. Isso fez com que o interesse das estudantes pela disciplina crescesse e todas manifestassem o desejo de participar de uma segunda edição do projeto.

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