Cultivo conhecido

Projetos simples, como trabalhar a partir de textos dos alunos, ajudam
o professor a ensinar questões gramaticais

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Alguns analistas do Brasil destacam a Embrapa e a Embraer como exemplos bem-sucedidos de política de pesquisa e de transferência de tecnologia com efeitos econômicos relevantes (alguns aproveitam para dizer que se trata de bons exemplos de gestação de empresas; o Estado custeia a pesquisa necessária para que as empresas cheguem a um certo nível; depois, diz-se, devem ser privatizadas…).

Suponhamos, no entanto (para ficar em uma só das empresas), que os agricultores, por motivação ideológica, resistissem ao plantio de novas espécies de sementes criadas pela Embrapa, fossem avessos a qualquer manipulação da engenharia genética, por questões religiosas. (Some-se a hipótese de criadores de gado não aceitarem inseminação artificial e as vacinas.) As razões ideológicas, as crenças, impediriam o avanço da produção.

Se o ensino de língua na escola não é muito bem-sucedido, isso não se deve à preguiça dos alunos nem, talvez, ao despreparo de professores. Deve-se ao fato de que os formadores de opinião impedem que se aplique o saber produzido nas universidades sobre como se aprende a ler e a escrever adequadamente. Os que detêm o poder de aceitar ou de impedir inovações insistem na necessidade de que a escola se mantenha no tempo anterior ao das pesquisas que, nos últimos 200 anos, revolucionaram as concepções de língua.

Um excelente exemplo de como tal ideologia pode ser perversa foi o debate de alguns anos atrás sobre o tal livro do MEC que ensina a falar errado. Não houve apenas ignorância (que a leitura de cerca de 5 páginas poderia ter eliminado). Houve também a manutenção renitente de uma ideologia linguística grosseira e desinformada.

Tecnologia

Vou falar de um exemplo de “tecnologia” absolutamente eficaz. Há outros: conheço teses que relatam práticas que, mantidas durante um ano, ou pouco mais, alteram radicalmente o desempenho escolar, seja em escolas, seja em grupos organizados por professores até mesmo para verificar (confirmar?) uma hipótese.

Quase tudo isso permanece desconhecido, seja dos intelectuais brasileiros (dos que militam na mídia, mas não só), seja de responsáveis por políticas das secretarias municipais e estaduais, e mesmo do MEC. Em grande medida, trata-se de pedagogos, formados em faculdades de educação, eventualmente bons conhecedores de sociologia, filosofia, psicologia, Foucault e Bourdieu, mas com uma visão de “secundarista” (das nossas escolas) sobre problemas de linguagem.

Muitos trabalhos poderiam ser citados, mas vou comentar um livro já antigo, A redação na escola; e as crianças eram difíceis…, de Eglê Franchi, que resulta de uma dissertação de mestrado defendida na 1ª metade da década de 1980 (!!!) e pode ser encontrada também no banco de teses da Unicamp. A dissertação narra o que ocorreu em um semestre (!!!) de atuação da própria Eglê em uma escola de periferia de um distrito de Campinas, com uma turma de 3ª série “especial”, com muitos alunos reprovados diversas vezes, com a qual ninguém queria trabalhar.

Táticas

Pode-se ler sobre os primeiros contatos, as primeiras conversas entre ela e os alunos, algumas estratégias para ser ouvida e para que eles falassem, seguindo algumas regras (um por vez, por exemplo, e sem se agredirem). Mostra os primeiros textos deles, cuja produção foi combinada, mas levando em conta o desejo da maioria (contar estorinhas).

Segue-se uma descrição intuitiva (qualquer professor deve saber fazer algo parecido, ou então deveria trabalhar em outro ramo): Eglê vê que praticamente todas as frases são emendadas com “e” ou “aí”, que a pontuação está praticamente ausente (o que se pôde ver também nas manifestações nas redes sociais feitas por representantes da população “informada” que agrediu quem votou diferente…), que todas as histórias terminam com um clichê, que a escrita mantém muitos traços da pronúncia local, que se repete muito (ele consultou um médico e ele disse que) etc. São coisas conhecidas, que todos verificam que ocorrem em todas as provas que se tornam públicas.

O que propõem os nossos “especialistas”? Aulas de gramática para ensinar concordância e regência, cujos “desvios” são os casos menos numerosos, sem contar que pode tratar-se de mudanças já ocorridas. E aulas para ensinar colocação de pronomes! E aulas para ensinar o emprego de “cujo” e de mesóclises. Ah, sim, e sobre o verbo “haver”! E a passiva sintética! Depois se queixam de que os alunos se saem mal nos testes internacionais de leitura, como se uma coisa tivesse que ver com as outras.

Comparação

O que fez Eglê? Fez um levantamento das inadequações que encontrava nos textos. Coisas como: ela avoou, em com trou um a flor, eu tinha um cavalo peto, ele come aros, carne, ela não cosseguia avoar etc. Com isso, ela tinha na mão seu projeto de ensino dirigido para aquela classe, dados os problemas que os alunos tinham efetivamente (mal comparando: fez como faria um sojicultor “moderno” que faz análise do solo antes de decidir se aduba e como, em vez de aplicar os mesmos ingredientes a todos os tipos de solo no RS, no MT e no PI).

O que fez a professora durante os meses em que ela e os alunos estiveram juntos? Basicamente, comparava o que eles escreviam com o que a escola (a sociedade) espera que eles escrevam. Quem quiser ver o resultado (e, talvez, chorar um pouco ao ler o que aqueles alunos escreveram depois de poucos meses) que leia o livro.

Talvez acabem as perguntas sobre o que fazer na escola, como fazer com que os alunos deixem de escrever como falam, sobre qual seria a hora de introduzir “a” gramática. E de perguntas “sábias” do tipo “como é que eles podem aprender regência sem estudar gramática”, e toda uma série de falsos problemas aos quais a escola dedica talvez o melhor de seu esforço (perdido).

Fazer mais

O que se requer do professor, considerando que a realidade é a que é (ou do agricultor, considerando que o clima daqui não é como o de lá)? Duas coisas, apenas:

a) que ele incorpore uma concepção minimamente adequada do fenômeno da variação linguística, com os efeitos sobre escrita, particularmente (os sojicultores não dizem “esta terra está errada”, dizem que “precisa de calcário”);

b) trabalhar diuturnamente a partir dos textos dos alunos, sem desprezo por sua variedade linguística e pelos resultados que ela produz.

Podem fazer um pouco mais, como Eglê: incutir nos alunos, e também nos pais, através deles, um certo orgulho de sua identidade, já que descobrem rapidamente que não falam errado, mas apenas “diferente”.

Os alunos da Eglê entenderam isso tão rapidamente! Dado que foi assim, a única explicação possível para o fato de que tanta gente teime em não entender é uma poderosa ideologia, que, basicamente, coloca um muro entre quem pertence a um grupo e quem pertence a outro.

A língua se tornou uma das formas mais cruéis de rejeição do diferente.

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