Alfabetizador na linha de frente

Pacto Nacional pela Alfabetização centra esforços na formação de professores, colocando em questão o grau de responsabilidade dos docentes nesse processo e as possibilidades de se alfabetizar na “idade certa”

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Gláucia Rodrigues
Isabel Frade: os resultados não podem ser aferidos em curto prazo
No fim de fevereiro, o Senado Federal aprovou a medida provisória 586/2012, que oficializou a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). O Pacto é um compromisso firmado entre os governos federal, estadual e municipal para alfabetizar todas as crianças matriculadas no ensino regular até os 8 anos de idade, ou ao final do 3º ano do ensino fundamental – e conseguiu a adesão de mais de 90% dos municípios.


Desde que foi criado, em novembro de 2012, tudo relacionado ao Pnaic tem avançado a toque de caixa: o plano é que, em dois anos, todos os alfabetizadores recebam a formação continuada do programa e possam, assim, mudar suas práticas para garantir que nenhuma criança avance para o 4o ano sem estar alfabetizada. “O Pacto é uma tentativa de cercar e controlar melhor a alfabetização das crianças e, em termos de programa de alfabetização, tem uma identidade própria”, afirma Maria do Socorro Nunes Macedo, professora da Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), e coordenadora do GT de Alfabetização, Leitura e Escrita da Anped. Hoje, segundo o Ministério da Educação, em alguns estados mais de 40% das crianças que ingressam no 6º ano ainda são analfabetas.

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Garantia de resultados
O objetivo do Pacto, de usar a articulação de estratégias (formação, material e avaliação) para garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas até 8 anos de idade pode ser nobre, mas, de acordo com especialistas, é irreal pensar que é possível partir de níveis tão desiguais e chegar a um mesmo ponto ao mesmo tempo.


Maria do Socorro, da UFSJ, analisa que, por mais que a formação continuada seja contextualizada, é insuficiente para garantir a alfabetização. “A ideia de garantir a alfabetização é muito complexa, porque há fatores intraescolares e extraescolares que também impactam o processo de alfabetização. Por exemplo: é mapeado há décadas o quão desigual é o acesso das crianças à leitura e à escrita antes de entrarem na escola, em função das condições socioeconômicas das famílias”, afirma. “Então a formação de professores ajuda e contribui para que a alfabetização aconteça, mas não é suficiente para garantir que 100% delas sejam alfabetizadas.”


Para a pesquisadora, determinar que todas as crianças precisam ser alfabetizadas aos 8 anos é uma pressão gigantesca e injusta sobre as escolas. Por isso, por mais que a política aponte para um direcionamento nacional, não se pode ignorar que os contextos farão com que os resultados sejam muito distintos nas avaliações nacionais.


Outro aspecto da mesma moeda é que resultados de um programa tão grande como esse não podem ser aferidos em curto prazo. Isabel Cristina Frade, vice-diretora e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Pacto na instituição, lembra que estamos observando agora resultados de formações que ocorreram anos atrás, pois, entre outros fatores, o professor não assimila todo o conteúdo imediatamente.


Na prática
Muito se discute sobre o Pnaic como uma política pública, mas do ponto de vista dos milhares de professores envolvidos na iniciativa, a maior expectativa é pedagógica. O programa irá oferecer ferramentas para aplicar na sala de aula? O intuito da formação é ensinar a aplicar o conteúdo do material ou refletir no plano teórico sobre o que significa alfabetizar?
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“Existe uma expectativa e motivação muito grande dos orientadores de estudo. Eles querem se apropriar dos conhecimentos da formação para repensar práticas pedagógicas, refletir sobre planejamento, sobre como escolher o melhor recurso didático e entender mais a fundamentação teórica da alfabetização”, conta Ivane Pedrosa, coordenadora da formação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) no estado de Alagoas.


Por outro lado, a ênfase na formação também gera desconforto. “A pressão sobre o professor é muito grande e se pode observar isso quando vemos o foco apenas na formação de professores, como se esta fosse a redentora da alfabetização”, diz Maria do Socorro. Segundo ela, é exatamente isso que a academia cobra das políticas públicas: uma atenção às questões relativas à estrutura material da escola, salário e carreira realmente digna e atrativa para os professores da Educação Básica, o que ainda está longe de acontecer no país. “Não se pode afirmar que o fracasso ou o insucesso das crianças na alfabetização ocorre somente em função de uma formação precária do docente. Na verdade são muitos os fatores que impactam positiva ou negativamente o rendimento da aprendizagem da leitura e da escrita”, reflete. E completa: “As análises de pesquisas sobre a escola indicam o quanto muitos fatores fogem do controle da própria escola e do professor, como as questões da materialidade e da carreira docente”.


Novos alfabetizadores
E quem é esse alfabetizador que está na sala de aula? Em um país tão vasto e diverso como o Brasil, permanece a questão sobre o perfil desses educadores que participam do Pnaic. São novos profissionais abertos e novas formas de ensinar? Ou professores experientes prontos para experimentar práticas diferentes? Segundo Maria do Rosário Longo Mordatti, professora titular da Unesp-Marília e presidente da Associação Brasileira de Alfabetização, ainda que não dê para afirmar categoricamente ou empiricamente, em geral as classes de alfabetização não são as “preferidas” de quem tem experiência de sala de aula há muitos anos.”As práticas de alfabetização vêm diferenciando a carga de professores novos. A preferência dos mais experientes curiosamente não costuma ser pela classe de alfabetização”, afirma. Ela acredita que a luz jogada no processo de alfabetização pelo Pacto possivelmente pode atrair mais professores para a área.


A diferença entre ter alfabetizadores que atuam há muitos anos na função ou há menos tempo é que, conforme explica Ivane, da UFPE, o professor que participou de muitos momentos de formação anteriores tem muitas vezes uma prática pautada por metodologias tradicionais. Para ela, o docente que recebe as formações continuadas hoje, como a do Pacto, tem outra perspectiva de alfabetização, pois se depara com outra concepção. “Essa nova fundamentação teórica vem fazendo avanços”, avalia.


Ivane entende que, mais recentemente, mudou a compreensão sobre a criança e criou-se o entendimento de que ela não começa a escrever de maneira aleatória, mas existe um desenvolvimento com uma série de estágios até chegar à escrita alfabética. “Para que ela seja um usuário da língua escrita que dê conta do processo de interação com as pessoas, precisa também saber produzir e compreender a elaboração de textos orais e escritos.” Por isso, é essencial colocar a criança em contato com a linguagem escrita em diversas plataformas.


Valorizar a diversidade
Seria ingenuidade, no entanto, generalizar o perfil do professor alfabetizador de norte ao sul de um país com 190 milhões de habitantes e proporções continentais. Por isso, um grande desafio do Pnaic é implementar um programa nacional que atinja o mesmo objetivo em todas as salas de aula e com todas as crianças e todos os professores. Para ter a mínima chance de conseguir uma tarefa difícil como essa, é necessário permitir que cada alfabetizador seja instrumentalizado de uma maneira que não engesse seu trabalho, mas respeite o contexto e a realidade em que leciona e a partir disso crie uma prática pedagógica única com base em sua experiência.


“A formação está sendo pensada para todo mundo, por isso acredito que precisa ser dada uma cor local a ela”, problematiza Isabel, do Ceale. Desta forma, o material desenvolvido pelos pesquisadores para a formação do Pnaic (disponível integralmente no site do Pacto) tem por princípio promover uma reflexão teórica que dê instrumentos para que o professor pense sua própria prática pedagógica, por um lado, e por outro orientar sobre o uso de jogos e livros que já fazem parte do PNLD, mas que não são bem aproveitados. Segundo Marissol Prezotto, supervisora do Pacto na Unicamp, o material recupera, sistematiza e discute o que já foi apresentado. “O que faz a diferença é que ele se debruça mais sobre o sistema da escrita e a alfabetização”, diz.


Assim como cada educador precisa adaptar o conteúdo da formação para sua realidade, cada um também tem um histórico de experiências e formações (iniciais e continuadas) diversas. Maria do Socorro, da UFSJ, pontua que a formação não irá chegar de forma igualitária a todos os professores, já que existem desde aqueles que trabalham na zona rural até outros que passaram por instituições de ensino superior públicas de ponta. Isso faz com que o ponto de partida não seja o mesmo para todos, e que a formação realmente seja um gargalo para atingir o objetivo do Pacto.


“Precisamos pensar em primeiro lugar que muitos dos professores foram formados pelas mesmas políticas públicas e programas de governo que têm sido implementados nas últimas décadas. Há problemas nos cursos de formação de professores, e isso é uma discussão não resolvida no Brasil”, preocupa-se Maria do Rosário. Ela acredita que uma boa forma de remediar isso são as políticas mais recentes de formação continuada, e o Pacto pode ser incluído nisso.


Maria do Socorro concorda, mas acredita que, para isso ser possível, a formação do Pacto precisaria ser contínua e permanente “e não um pacote de horas para apresentar ao professor um material de alfabetização”, critica. Para a especialista, se essa formação não for acompanhada de forma sistemática, pode perder seu sentido.


Tempo de formação
O questionamento da pesquisadora levanta a problemática do tempo de formação estabelecido pelo Pnaic. Seriam 200 horas de formação anuais suficientes para os orientadores de estudo? E as 120 horas para os professores alfabetizadores?


Para Idevaldo Bodião, ex-professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e ex-secretário de Educação e Assistência Social de Fortaleza, a resposta é negativa. “Não sei se é possível ser diferente com a rapidez que os governos pedem”, opina. Idevaldo é membro do Comitê Ceará da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação e um duro crítico do Paic (Programa Alfabetização na Idade Certa), iniciativa implementada no Ceará que inspirou o Pacto Nacional (leia mais na pág. 72). “Os conceitos por trás do Paic são corretos, sofisticados. Usam como referência pensadores como Vigotsky, Leontiev, Wallon, e o já um pouco démodé Piaget. Não são conceitos simples, e não acredito que você consiga trabalhá-los em formações rápidas de 100 horas”, defende.


Por outro lado, Ivane, da UFPE, acredita que a formação no tempo indicado pelo Pacto é adequada, porque os professores precisam se dedicar fora desse tempo a estudar aquilo que foi trabalhado no curso. “Ele não pode mudar sua prática sem o respaldo teórico. No fim dessa carga horária da formação, esperamos que o professor tenha clareza do seu papel e comece realmente a transformar, com o tempo, sua prática e a compreensão dos princípios de aprendizagem no sentido das estratégias de formação”, argumenta.


Direitos
Se por um lado são trabalhadas diversas metodologias na formação do Pnaic, por outro, Isabel explica que os direitos que precisam ser adquiridos são bem delimitados, e devem dialogar com a metodologia escolhida pelo professor.


Ela faz referência aos direitos de aprendizagem, que são em princípio uma segunda frente de trabalho, complementar ao Pacto, apresentados ao Conselho Nacional de Educação (CNE) por meio do documento “Elementos Conceituais para Definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização a Coordenação Geral de Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º anos)”. São ao todo 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem que, em síntese, irão determinar o que uma criança precisa aprender para ser considerada alfabetizada.


Segundo o MEC, 2,9 mil especialistas ligados à educação participaram das reuniões para a construção do documento, que agora depende da análise e aprovação do CNE. No entanto, enquanto esses direitos de aprendizagem seguem em paralelo ao Pnaic, os professores já estão sendo formados nos municípios sem o parâmetro real de quais conhecimentos os alunos precisam adquirir para serem alfabetizados com sucesso. “O documento do CNE está morto, não é o centro da política. Está engavetado e, enquanto isso, já está sendo feita a formação do professor”, critica Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp).


Paula defende que o Pacto deveria ter uma matriz curricular como base antes de dar início à formação. Segundo ela, é difícil para a escola fechar o abismo das desigualdades do nível de alfabetização de crianças de uma mesma idade se não está claro o que elas precisam saber em cada fase do aprendizado. Ela problematiza que o Pnaic parte do princípio de que todos sabem o que significa a alfabetização, e que isso não é uma realidade. Se cada um enxerga a alfabetização de uma forma diferente, no entanto, como atingir um objetivo em comum? Para ela, outro erro é considerar a avaliação – que no Pnaic vai aferir se as crianças foram alfabetizadas – como algo que vai determinar o aprendizado exigido dos alunos, pois ela deveria ser instrumento e não fim.

A função da prova
A avaliação é na verdade um dos eixos estruturantes do Pacto e, segundo o MEC, reúne três componentes principais: avaliações processuais (discutidas durante a formação, fazem parte da rotina do professor na sala de aula), um sistema informatizado para inserir os resultados da Provinha Brasil (no começo e fim do 2o ano) e, por fim, uma avaliação em larga escala ao fim do 3o ano, realizada pelo Inep. Os professores irão inserir, no sistema, dados de cada aluno, e poderão a partir disso acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem de cada criança e turma, podendo corrigir os rumos e mudar estratégias ao longo do processo de acordo com os resultados.


No entanto, uma crítica comum de especialistas é que a avaliação em larga escala não segue a mesma flexibilidade com o contexto local de cada escola e acaba massificando alunos que vêm de realidades muito diferentes, por isso é incapaz de avaliar igualitariamente.


Isabel, do Ceale, aponta que se observam resultados piores nas regiões Norte e Nordeste, mas que é preciso considerar que várias questões impactam o resultado da avaliação. Entre elas, como são escolhidos os professores, questões culturais de acesso, projeto político-pedagógico, políticas locais, programas de intervenção para alunos que tiveram dificuldade.


Já na avaliação processual, Ivane, da UFPE, aponta que são trabalhados instrumentos para dar autonomia ao professor para que ele crie uma avaliação adequada à sua realidade e experiência.


O pedagogo Paulo Fochi, coordenador do curso de especialização em educação infantil da Unisinos, rejeita a ideia de provas de larga escala para crianças e defende que se avaliem a escola e o trabalho. Ele alerta para o perigo da avaliação atrelada ao financiamento da escola, pois há uma tendência a abusar dessa prova. “Como acontece com a Provinha Brasil: quando o resultado está relacionado ao financiamento, as professoras treinam as crianças para passar na prova porque precisam dos recursos. Já ouvi de uma educadora que ela precisava passar pelas mesas falando as respostas para as crianças, porque a escola não podia perder o financiamento”,  reflete.







Formação a toque de caixa

O cronograma é apertado: no fim de 2012 foi criado um quadro de orientadores de estudo, que foram matriculados nas formações das universidades federais de seus estados e receberam a primeira formação, de 40 horas, em fevereiro. O material foi produzido e entregue aos municípios em março e, em abril, começaram as formações continuadas de alfabetizadores nas escolas estaduais e municipais em mais de cinco mil cidades brasileiras.


O Pacto funciona com a multiplicação. Primeiro, um grupo de pesquisadores das universidades federais especializados em alfabetização se uniu para escrever, de abril a setembro de 2012, os cadernos de formação no Ministério da Educação. Depois disso, professores graduados em Pedagogia ou Licenciatura, com experiência superior a três anos com alfabetização e que, de preferência, tenham participado como tutores do programa Pró-Letramento, foram selecionados para receber a formação continuada de 200 horas por ano nas instituições de ensino superior. Esses orientadores posteriormente levam o conhecimento e reflexão feita no curso para quem está na prática da sala de aula, o professor alfabetizador, em 120 horas anuais. Posteriormente, serão aplicadas avaliações processuais e de larga escala para aferir os resultados do programa.








As políticas de alfabetização nos últimos anos

Historicamente, poucas iniciativas tentaram, em escala nacional, dar conta do analfabetismo. Os esforços mais conhecidos são no âmbito da EJA: o Mobral, programa do regime militar (1967), e o Brasil Alfabetizado (2003), principalmente com foco na região Nordeste. Isabel Frade, do Ceale-UFMG, afirma que a formação do professor alfabetizador no país vem tomando feição de política pública mais significativamente depois da virada do século. Em 2004 foi criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores que, em parceria com universidades federais, oferece formação semipresencial e a distância (120 horas) nas seguintes disciplinas: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física. “Embora houvesse algumas políticas de alfabetização, foi a partir desse período que começou um trabalho sistemático de formação continuada, com cursos regulares e a criação de centros de formação pelo país”, afirma Isabel. O Pró-Letramento surgiu na sequência, em 2005, voltado especificamente para professores alfabetizadores. O Pnaic é, no entanto, a primeira proposta que almeja atingir tantos profissionais (são 350 mil alfabetizadores) em um tempo determinado (dois anos) e com metas definidas e avaliação atrelada no fim do processo.








A reação dos professores

Cada universidade é responsável pela formação de orientadores de estudo. A Universidade Federal de Pernambuco, por exemplo,  organiza o curso para os profissionais dos estados de Pernambuco, Alagoas e Paraíba. O encontro inicial de Alagoas contou com orientadores de 102 municípios. Ivane Pedrosa é professora aposentada do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFPE, faz parte do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel) da instituição desde a sua fundação, em 2004, e participou da elaboração dos cadernos de formação junto ao MEC. Segundo ela, os professores buscam na iniciativa entender melhor o processo de alfabetização para ter mais autonomia em sala. E conhecer melhor os direitos de aprendizagem trabalhados na formação, pontos elaborados por especialistas que determinam o que se espera que o aluno aprenda para ser considerado alfabetizado.


Em São Paulo, três universidades são responsáveis pela formação: Unicamp, Unesp e Ufscar. Apenas na Unicamp, são cerca de 400 orientadores de estudo sendo formados..


Marissol Prezotto, supervisora do Pacto na Unicamp, observa que os orientadores de estudo se mostraram bastante interessados, no primeiro encontro da formação, em reunir instrumentos para levar aos professores alfabetizadores. “Não é para o coordenador ou o diretor, é para a professora que está na sala de aula, e isso é um grande diferencial”, diz.









Curso mistura metodologias


Levando em conta que a formação do Pnaic busca respeitar e valorizar a autonomia e a realidade do professor, o curso foi pensado de forma a não impor apenas uma metodologia, e sim adotar materiais diversos que ofereçam um conhecimento mais amplo em torno da alfabetização. “O Pacto está tentando reunir todas as tendências. Pode parecer uma mistura, mas é uma visão sobre principais tendências sem fechar em uma metodologia”, pontua Isabel Frade, da UFMG.


Segundo Isabel Lima Ciasca, professora associada do nível 1 da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e coordenadora do Pacto na instituição, ainda que haja diversidade na abordagem, prevalece o interacionismo e o construtivismo. “Ninguém diz ‘sou construtivista’, mas o fato de considerar a criança na construção da língua escrita significa isso”, complementa Maria do Rosário Longo Mordatti, da Unesp-Marília.


Ela explica que essa perspectiva teórica, que prevalece desde a década de 1980, é em geral trabalhada como padrão nas formações, e complementada por novas tendências, especialmente a das competências e habilidades e do aprender a aprender. Mas a questão da formação para a alfabetização, segundo a especialista, não deve ser encarada como uma discussão metodológica. “Embora tenha sido entendida assim por muitos professores, o importante é que a criança aprenda a ler e a escrever compreendendo que há uma relação entre o grafema e o fonema”, afirma.


Isabel Frade, do Ceale-UFMG, defende que os professores precisam aprender metodologias diversas e critica a ideia constituída de que se aprende a ler de forma espontânea. A pesquisadora alerta que, nos últimos anos, a discussão metodológica ficou muito opaca no Brasil. “Hoje, quando perguntamos a um alfabetizador qual metodologia ele utiliza, ele dá voltas e voltas, mas não consegue explicitar sua matriz teórica ou se existe metodologia, como se tudo fosse resultado de uma série de ações”, aponta. Por isso ela defende que os educadores precisam perder o medo de falar em repertório metodológico e entender que os métodos ditos tradicionais têm muito a ensinar. “O professor deve conhecer diferentes metodologias para saber que a história da alfabetização não começa agora, tem uma trajetória que nos permite aprender com ela”, diz.

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